« Faut-il en finir avec le collège unique ? »

C’est décidément un jour faste.

Entre la découverte du site ToutEduc qui se définit comme un « arbre à palabre », où les créateurs cherchent à « réinventer le débat démocratique sur toutes les questions d’éducation » et l’annonce de ce livre, qui ne peut que susciter le débat - un débat élargi et sans exclusive -, il y a comme un bouillonnement, dans lequel s’inscrit pleinement le projet fondateur de Question-Collège.

La dépêche rapporte un certain nombre de citations qui situent bien la position des deux contradicteurs et invitent à la réflexion. Aussi, je ne résiste pas à la tentation de reprendre certaines d’entre elles ici et de les commenter.

Bernard Kuntz estime que « ce sont les jeunes issus des milieux défavorisés qui font les frais » du collège unique puisque « quand l’école renonce à transmettre efficacement le savoir, seuls peuvent encore y accéder ceux dont le milieu social et familial le permet. » Il poursuit en souhaitant une « orientation lucide et réaliste qui conduise l’élève, non dans une impasse, mais vers un parcours de réussite » avec des classes de sixièmes adaptées ou encore des classes de quatrième et de troisième en lycées professionnels.

Philippe Meirieu note que pour généreuse que soit l’idée de classes ou de parcours spécifiques, elle engendre des « effets pervers » : « dès lors qu’on crée des classes pour les élèves difficiles, on les remplit systématiquement, quel que soit le niveau des élèves, car, dans tous les trains, il y a un dernier wagon. Par ailleurs, en spécifiant des classes dans lesquelles on doit pratiquer une pédagogie active, on exonère les enseignants des autres classes de tout effort dans ce domaine et on rend le système normal plus sélectif encore ! Et enfin, les ’classes spéciales’ sont toujours menacées de devenir des ’classes poubelles’ où les élèves se font logiquement un devoir de se comporter comme des déchets ! » Et de proposer « d’articuler des temps en groupes hétérogènes, pour certaines activités et acquisitions, avec des groupes provisoires homogènes construits sur des besoins précisément identifiés »

L’idée de classes spécifiques n’est pas neuve, loin s’en faut. Il existe déjà des classes de quatrième d’aide et de soutien, des troisièmes d’insertion ou encore des troisièmes de découverte professionnelle, ces dernières pouvant être implantées en LP  . Mais visiblement, il s’agirait pour le président du Snalc de les développer encore et - surtout - de les sortir du collège. Il y a comme un écho du passé dans cette proposition, d’un passé qui remonte à plusieurs décennies, alors que les élèves étaient orientés, au sortir de l’école primaire entre trois voies extrêmement marquées socialement, une époque où très peu d’élèves issus de milieux défavorisés avaient une chance d’accéder au bac. On pourra lire sur ce sujet l’article intitulé Vers l’unification du collège, 1900-1975.

Mais on aurait tort aussi de refuser toute classe spécifique car elles peuvent répondre à certaines situations particulièrement difficiles qui exigent des conditions permettant des pratiques adaptées, voire innovantes. Cela demande un projet réfléchi, une équipe motivée soucieuse de la réussite de ces élèves et des financements. De telles solutions ne peuvent être que marginales, très individualisées et ne doivent pas conduire aux effets de structure dénoncés par Ph. Meirieu. Elles ne s’opposent pas à ses propositions, d’ailleurs.

Bernard Kuntz évoque le niveau des enseignements et le socle commun : « Si nul, aujourd’hui, ne songe à remettre en cause la volonté d’ouvrir l’enseignement secondaire à l’ensemble de la classe d’âge, encore faut-il qu’un tel défi ne conduise pas à vendre de la marchandise frelatée, en reportant tout bonnement à la fin de la classe de troisième les objectifs qui étaient, jadis, ceux du certificat d’études. Si la tendance lourde qui conduit successivement chaque réforme à primariser un peu plus le collège venait à se confirmer, on assisterait à une régression sans précédent du principe d’égalité républicaine avec pour conséquence la disqualification de l’école publique au profit de l’enseignement privé »
Il compare le socle commun à un « smic culturel » et conteste « le travail par compétences [qui] n’appartient pas à la tradition de l’enseignement secondaire mais à celle de l’école élémentaire ». Il considère qu’une « définition opérationnelle d’un socle fondamental de connaissances » ne peut passer que « dans le cadre de la transmission d’un savoir disciplinaire »

Philippe Meirieu juge que « Nous avons démocratisé l’accès au collège, mais nous n’avons pas réussi à démocratiser la réussite dans le collège. Et c’est bien là notre problème, à l’origine de beaucoup d’illusions de la population, de rancoeur des familles modestes et de violence des élèves en échec. »
Il s’interroge à son tour sur les savoirs communs à dispenser au collège : « Pour ma part, je serais partisan d’au moins quatre révisions décisives de nos actuels programmes : une insistance beaucoup plus grande sur la maîtrise de la langue écrite ; un développement significatif de l’enseignement de la technologie afin d’ouvrir tous les élèves sur des champs professionnels nouveaux et favoriser une orientation positive vers ces derniers ; l’introduction du droit comme discipline de plein exercice - dans une démocratie laïque en effet, c’est le droit qui se substitue au catéchisme comme corps de connaissances qui structurent le ’vivre ensemble’ - et enfin, l’introduction, dès le collège, des sciences économiques et sociales afin de permettre aux enfants de comprendre et de décrypter l’actualité. »

Globalement, le niveau de formation dans une classe d’âge est plus élevé aujourd’hui qu’il ne l’était à l’époque qui semble bénie pour B. Kuntz. Certes, la maîtrise de la langue, si on ne la juge que par le prisme de l’orthographe, est moindre. Ce qui ne veut pas dire que les élèves ne savent rien. Les champs de savoirs auxquels ils sont amenés à se frotter sont à la fois bien plus divers et bien plus complexes. Ils savent bien d’autres choses. En revanche, la concentration dans de mêmes territoires et de mêmes établissements de la grande difficulté scolaire et sociale pèse lourdement sur les acquis des élèves. Un exemple ? L’académie de Versailles, où les territoires sont les plus socialement polarisés, où les résultats scolaires d’ensemble sont les plus faibles... Les meilleurs n’en profitent pas, ou si peu ; les plus faibles s’enfoncent.

Mais la dénonciation de la définition actuelle du socle commun issu de la loi Fillon de 2005 est juste. Le socle est marqué par un grand manque d’ambition - au moins pour ceux des élèves qui y sont cantonnés.

L’enjeu identifiés par chacun des deux contradicteurs est bien celui de la définition des savoirs qui doivent être dispensés au collège. Cette question n’est pas réglée ! Pourtant, dès 2003, Claude Lelièvre avait émis des propositions pour un socle commun ambitieux et en adéquation avec le monde d’aujourd’hui. Les propositions de Ph. Meirieu en sont très proches.

Reste un point essentiel qui est certainement abordé dans le livre, mais que la dépêche n’évoque pas. C’est celui des pratiques pédagogiques. La démocratisation de la réussite appelle une nouvelle définition des savoirs communs, mais aussi la mise en place de nouvelles pratiques.